Introducci\u00f3n<\/p>\n
Preguntarse por la manera en que la pr\u00e1ctica art\u00edstica se expande o instituye en una pr\u00e1ctica de experimentaci\u00f3n educativa[1]<\/a>, impl\u00edcitamente arroja otros cuestionamientos que son necesarios atender y a partir de ellos explorar algunas dimensiones de dicha interrogante. Primero, hay que indagar qu\u00e9 tipo de conocimiento es el art\u00edstico, c\u00f3mo se genera,\u00a0 circula, conserva o modifica en el plano subjetivo y social. En este sentido es necesario analizar cu\u00e1l es el estatus epistemol\u00f3gico del arte y c\u00f3mo se articula de manera epist\u00e9mica en el campo educativo y de la cultura. Un an\u00e1lisis detallado de estos problemas desde su horizonte hist\u00f3rico-social demanda condiciones distintas de las que son posibles en el formato de una conferencia en relaci\u00f3n a su temporalidad, interacci\u00f3n humana, insumos y alcances. Por esa raz\u00f3n, presento \u00fanicamente tres casos que conectan las anteriores interrogantes, a fin analizarlos, compararlos y, \u00a0a partir de ellos, \u00a0dialogar con ustedes.<\/p>\n Aspectos generales \u2013 definici\u00f3n de conceptos base:<\/p>\n Cada uno de estos casos\u00a0 implica una teor\u00eda \u2013 pr\u00e1ctica del arte y de la educaci\u00f3n que se inscribe en un proceso de tensi\u00f3n entre lo institucional y lo instituyente, \u00a0anclado en la configuraci\u00f3n del campo art\u00edstico.<\/p>\n Siguiendo al soci\u00f3logo Pierre Bourdieu:<\/p>\n En t\u00e9rminos anal\u00edticos, un campo puede ser definido como una red o una configuraci\u00f3n de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones est\u00e1n objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situaci\u00f3n presente y potencial en la estructura de distribuci\u00f3n de especies del poder (o capital) cuya posesi\u00f3n ordena el acceso a ventajas espec\u00edficas que est\u00e1n en juego en el campo, as\u00ed como por su relaci\u00f3n objetiva con otras posiciones (dominaci\u00f3n, subordinaci\u00f3n, homolog\u00eda, etc\u00e9tera). (Bourdieu, P. y Wacquant, L., 2005, p.150)<\/p>\n En este sentido es posible identificar el campo art\u00edstico, el cient\u00edfico, el religioso o el econ\u00f3mico, entre otros. A su vez, el fen\u00f3meno educativo se estructura, en su configuraci\u00f3n teor\u00e9tica, \u00a0en el campo de las ciencias de la educaci\u00f3n;\u00a0 y \u00a0la acci\u00f3n o praxis educativa se ancla en la noci\u00f3n de instituci\u00f3n (familia, comunidad, escuela, universidad, etc.), el proceso de institucionalizaci\u00f3n o en la din\u00e1mica de lo instituyente.<\/p>\n De acuerdo a Lidia M. Fern\u00e1ndez, \u00a0la noci\u00f3n de instituci\u00f3n puede ser revisada desde tres perspectivas: como normas o pautas, como establecimiento y como un proceso de interacci\u00f3n simb\u00f3lica que implica una dimensi\u00f3n social y ps\u00edquica en las personas. Las tres perspectivas se enlazan entre en s\u00ed en algunos casos, planteando entramados complejos.<\/p>\n Respecto de la primera, en un sentido cl\u00e1sico el t\u00e9rmino instituci\u00f3n alude a \u201cciertas normas que expresan valores altamente \u2018protegidos\u2019 en una realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana\u201d (1998, p. 13). En este sentido, la\u00a0 autora agrega,\u00a0 el t\u00e9rmino se usa \u201ccomo sin\u00f3nimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y los grupos, fijando sus l\u00edmites\u201d. (Fern\u00e1ndez, L., 1998, p. 13).<\/p>\n Desde la segunda perspectiva,<\/p>\n \u2026el termino instituci\u00f3n se reserva para hacer referencia a organizaciones concretas [\u2026] en las que se cumplen ciertas funciones especializadas con los prop\u00f3sito de concretar las acciones-valores aludidos.<\/p>\n \u2018Instituci\u00f3n\u2019 se utiliza entonces como sin\u00f3nimo de establecimiento y alude a una organizaci\u00f3n especializada que cuenta con un espacio propio y conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas.\u00a0 (Fern\u00e1ndez, L., 1998, p. 14).<\/p>\n A su vez,<\/p>\n Un tercer sentido liga al t\u00e9rmino \u2018instituci\u00f3n\u2019 con los significados y alude con \u00e9l a la existencia del mundo simb\u00f3lico en parte consciente, en parte de acci\u00f3n inconsciente, en el que el sujeto humano \u2018encuentra\u00b4 orientaci\u00f3n para entender u decodificar la realidad social.<\/p>\n Estos significados adscritos a diferentes aspectos de la realidad como afecto o como parte de las racionalizaciones que encubren total o parcialmente ciertas condiciones sociales o ponen orden a las relaciones del hombre con la naturaleza y con otros hombres (Fern\u00e1ndez, L., 1998, p. 15).<\/p>\n Estas tres perspectivas de la instituci\u00f3n en la din\u00e1mica social cumplen una funci\u00f3n; \u00a0\u201dal marcar lo permitido y lo prohibido muestran al individuo el poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza impl\u00edcita en la transgresi\u00f3n, el beneficio y el reconocimiento de la obediencia.\u201d (Fern\u00e1ndez, L., 1998, p. 15).\u00a0 De este modo la instituci\u00f3n es una entidad reguladora de sentidos, saberes, conductas y pr\u00e1cticas, por se\u00f1alas algunas implicaciones,\u00a0 que contribuye a fijar l\u00edmites en el horizonte social y personal. Sin embargo, como resultado de su historicidad y vitalidad las\u00a0 instituciones no son entidades inamovibles; lo \u2018institucional\u2019 y lo \u2018instituido\u2019, en ciertos momentos de la din\u00e1mica social pueden ser confrontados y dar lugar a lo \u2018instituyente\u2019 como una nueva fuerza que implica modificaciones de dichas regulaciones e impelen nuevas concreciones. (Fern\u00e1ndez, L., 1998, p. 15-16)<\/p>\n Para instrumentar este poder mod\u00e9lico, la instituci\u00f3n educativa \u2013ya sea la escuela o la universidad, fundamenta su praxis tanto en las pol\u00edticas educativas generales como en las propias de cada centro y a trav\u00e9s del llamado curr\u00edculum, \u00a0en tanto organizador de contenidos en relaci\u00f3n a grupo-clase de conocimientos; \u00a0marcando secuencialidades a partir de cursos o grados; \u00a0estableciendo niveles y tipos de requerimientos entre los sucesivos grados; planteando los m\u00e9todos ense\u00f1anza-aprendizaje;\u00a0 delineando criterios de evaluaci\u00f3n o definiendo perfiles de ingreso-egreso,\u00a0 entre otros asuntos.<\/p>\n En este sentido, Jos\u00e9 Gimeno Sacrist\u00e1n plantea que<\/p>\n El curr\u00edculum desempe\u00f1a una doble funci\u00f3n \u2013organizadora a la vez que unificadora\u2013 de la ense\u00f1anza y del aprendizaje, por un lado, a la vez que, por otro lado, se produce la paradoja de que en \u00e9l se refuerzan las fronteras ( y murallas) que delimitan sus componentes, por ejemplo la separaci\u00f3n entre asignaturas (asignaciones) o disciplinas que forman su contenido. (2012, p, 26)<\/p>\n M\u00e1s adelante agrega el mismo autor que,<\/p>\n Al ordenar el curr\u00edculum se regula a la vez el contenido (lo que se ense\u00f1a y sobre lo que se aprende), se distribuyen los tiempos de ense\u00f1ar y aprender, se separa lo que ser\u00e1 el contenido que se considera debe quedar dentro de \u00e9l y lo que ser\u00e1n los contenidos\u00a0 externos y hasta extra\u00f1os. Tambi\u00e9n se delimitar\u00e1n los territorios de las asignaturas y especialidades, siendo marcadas las referencias para componer el curr\u00edculum y dirigir la pr\u00e1ctica de su desarrollo. Todo en conjunto se constituir\u00e1 en el est\u00e1ndar respecto de lo cual se juzgar\u00e1 lo que se considera el \u00e9xito y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la instituci\u00f3n escolar, qui\u00e9nes cumplen y qui\u00e9nes no lo hacen. (2012,\u00a0 p. 28)<\/p>\n Siguiendo\u00a0 la reflexi\u00f3n de Michel Foucault acerca de la relaci\u00f3n entre discurso, poder y construcci\u00f3n subjetiva podemos indicar que tanto la instituci\u00f3n educativa como el curr\u00edculum en tanto instrumento que regula la pr\u00e1ctica educativa y el comportamiento de los sujetos, pueden ser conceptualizadas como estructurantes de lo que denomina \u201cdispositivo\u201d y que afecta el modo en que el hombre se representa el mundo y, a su vez, en que se construye como agente del mismo.<\/p>\n De acuerdo a Michel Foucault el dispositivo es:<\/p>\n un conjunto decididamente heterog\u00e9neo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitect\u00f3nicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cient\u00edficos, proposiciones filos\u00f3ficas, morales, filantr\u00f3picas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como lo no dicho. El dispositivo es la red que se establece entre estos elementos (Foucault y Grosrichard, 1985, p. 128).<\/p>\n En este sentido la instituci\u00f3n y el curr\u00edculo que la sustenta, y a trav\u00e9s de la cual dinamiza su existencia social, funciona como dispositivo para normalizar lo que se ense\u00f1a o debe ense\u00f1arse, c\u00f3mo hacerlo y, a la vez, al tomar una posici\u00f3n queda estipulado aquello que no se puede o se debe ense\u00f1ar ni aprender. (Gimeno, J. 2012, p. 28) De igual modo es necesario destacar que el curr\u00edculo no es un contenedor de contenidos neutros; antes bien, \u00a0est\u00e1 permeado de las implicaciones que el poder les imprime de acuerdo a la posici\u00f3n que cada uno de las agencias y agentes ocupan en el campo de las artes y de las ciencias de la educaci\u00f3n, en intersecci\u00f3n con el campo pol\u00edtico y econ\u00f3mico. El proceso de configuraci\u00f3n del curr\u00edculum est\u00e1 marcado por tensiones, conflictos y negociaciones entre los agentes y agencias. As\u00ed surge el curr\u00edculum escrito de la instituci\u00f3n, sin embargo hay que subrayar tambi\u00e9n la fuerte presencia del curr\u00edculum oculto; que es todo aquello que no escrito pero que dinamiza las pr\u00e1cticas de ense\u00f1ar y aprender en t\u00e9rminos de actitudes, valores, gestos, signos, entre otros,\u00a0 que regulan las interacciones y el comportamiento humano.<\/p>\n <\/p>\n Black Mountain College<\/strong>.<\/p>\n Aspectos generales<\/p>\n Se fund\u00f3 en el oto\u00f1o de 1933 cerca de Asheville, Carolina del Norte, \u00a0por John Andrew Rice (artista), Theodore Dreier (ingeniero) y otros dos profesores, quienes hab\u00edan sido renunciados durante la primavera anterior del Rollins College \u00a0por mantener una posici\u00f3n cr\u00edtica. Black Mountain inici\u00f3 sus actividades con un poco m\u00e1s de 20 alumnos y alrededor de 13 profesores, en los que se inclu\u00eda \u00a0Joseph Albers, quien viaj\u00f3 con su esposa Anni Albers. Ambos hab\u00edan dejado Alemania al cierre de la Bauhaus \u2013con \u00a0el ascenso del nazismo\u2013 donde el primero hab\u00eda sido profesor y Anni hab\u00eda estudiado dise\u00f1o textil y tejido.<\/p>\n Por aquella \u00e9poca, \u00a0Estados Unidos a\u00fan viv\u00eda los estragos de la Gran Depresi\u00f3n (1929). John Dewey, fil\u00f3sofo, psic\u00f3logo y reformador educativo, \u00a0hab\u00eda publicado algunas de sus principales obras. Dewey era una de las principales figuras de la educaci\u00f3n progresiva y del liberalismo en la \u00e9poca. Una de las tesis del pensamiento de Dewey era que la escuela y la educaci\u00f3n deb\u00edan servir para la vida, y no para adquirir conocimientos separados. Durante sus primeros ocho a\u00f1os, \u00a0la instituci\u00f3n\u00a0 alquil\u00f3 los edificios de la legislatura de Blue Ridge, ubicados al sur de la aldea de Black Mountain. En 1941 se traslad\u00f3 a un campus propio en Lake Eden. Inicialmente el proyecto hab\u00eda sido dise\u00f1ado por Walter Gropius y Marcel Breuer; pero \u00e9ste tuvo que ser abandonado por el impacto de la guerra en la econom\u00eda. As\u00ed le encargaron un programa m\u00e1s simple al arquitecto americano A. Lawrence Kocher, a partir del cual se construyeron con el tiempo otras instalaciones del campus, \u00a0como el trabajo en mancuerna entre alumnos y maestros.<\/p>\n Cultura institucional<\/p>\n Black Mountain College era una instituci\u00f3n privada, propiedad de la propia facultad que la gestionaba, y los alumnos no pagan colegiaturas. La universidad se sustentaba en un sistema de gobernanza democr\u00e1tico, basado en el consenso y no en el voto. Contaba con un consejo de asesores que era cambiado peri\u00f3dicamente y del cual Dewey fue en alg\u00fan tiempo miembro. Todos los participantes de la comunidad participaban en la operaci\u00f3n, incluyendo el trabajo en su granja, actividades de mantenimiento y en la cocina.\u00a0 Estudiantes, profesores y las familias de estos, radicaban de tiempo completo en el campus. Por esa raz\u00f3n lograron desarrollar un fuerte sentido de comunidad y solidaridad.<\/p>\n Si bien el pensamiento de John Dewey fue trascendental en la filosof\u00eda educativa de los Estados Unidos y en la vida acad\u00e9mica de Black Mountain College, \u00a0durante los a\u00f1os treinta y cuarenta \u2013particularmente a trav\u00e9s la relaci\u00f3n que sostuvo con Andrew Rice o del inter\u00e9s que despert\u00f3 en Theodore Dreier\u2013, \u00a0no puede decirse que haya sido el \u00a0\u00fanico referente de la instituci\u00f3n; \u00a0\u00a0antes bien la propuesta educativa de la universidad deriv\u00f3 del trabajo pr\u00e1ctico y de la reflexi\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica de maestros y alumnos que se apartaban de doctrinas educativas fijas. Desde sus inicios hasta mediados de los a\u00f1os cuarenta, la instituci\u00f3n no era exclusivamente una escuela de arte, sino un centro de estudio en diversas disciplinas, desde las ciencias sociales hasta la biolog\u00eda, la f\u00edsica y las matem\u00e1ticas, pero el arte ten\u00eda un rol central en el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje; toda vez que las artes y las artes aplicadas ten\u00edan el mismo valor desde una visi\u00f3n integral.<\/p>\n Durante los primeros a\u00f1os destacaron a la par como principales figuras Rice, Dreier y Albers: el primero como rector hasta 1937; el segundo en asuntos financieros; y Albers como jefe del programa de artes hasta la salida de Rice. Posteriormente Albers destacar\u00eda como la principal figura, \u00a0y junto con Dreier promover\u00eda que Black Mountain College fuera una instituci\u00f3n centrada en las artes, dado el renombre que hab\u00eda logrado en este campo pues funcion\u00f3 como im\u00e1n de muchos artistas, \u00a0quienes colaboraron de manera temporal con la instituci\u00f3n; adem\u00e1s de los profesores de planta. \u00a0Los primeros diez a\u00f1os la instituci\u00f3n funci\u00f3n solo con clases regulares y hasta 1944 inici\u00f3 un programa especial de verano.<\/p>\n De manera general las clases se realizaban por la ma\u00f1ana y en las noches; el programa de trabajo y otras actividades ocurr\u00edan por la tarde. Semanalmente se organizaban presentaciones de teatro, m\u00fasica, danza, mesas de debate y bailes en las que participaba toda la comunidad.<\/p>\n En 1949 Albers, Dreier y otros profesores renunciaron debido a una fuerte crisis econ\u00f3mica. Fue entonces que se contrat\u00f3 a un administrador, hasta 1953, \u00a0para reorganizar la instituci\u00f3n, recaudar fondos y \u00a0regresar al plan acad\u00e9mico anterior. A partir de 1952 y hasta 1956 el poeta Charles Olson dirigi\u00f3 la instituci\u00f3n, fortaleci\u00f3 nuevamente el programa art\u00edstico, inici\u00f3 la edici\u00f3n de la publicaci\u00f3n \u00a0Black Mountain Review. <\/em>Sin embargo los precarios fondos llevaron al \u00a0cierre gradual de la instituci\u00f3n en 1957.<\/p>\n Epistemolog\u00eda<\/p>\n En la comunidad de Black Mountian College, el conocimiento del arte era resultado de la\u00a0 experiencia como situaci\u00f3n dial\u00e9ctica entre el agente (el estudiante) y los materiales y medios que se indagaban. En este proceso, \u00a0el agente logra un auto-conocimiento, potencializando su yo, y a la vez,\u00a0\u00a0 las cualidades de la situaci\u00f3n que se le presentaba en los materiales y en los medios. En este sentido hab\u00eda una visi\u00f3n del arte no como un c\u00famulo de conocimientos que\u00a0 era importante o necesario dominar; \u00a0sino como un proceso de interacci\u00f3n y experimentaci\u00f3n\u00a0 \u2013f\u00edsica, emotiva e intelectual\u2013 con el mundo. De esta forma, \u00a0tanto alumnos como maestros se sent\u00edan libres de emprender nuevas formas de hacer arte, en lugar de aprender y repetir el pasado. Pero si el pasado era un referente, \u00a0habr\u00eda que explorarlo con los ojos de su presente y descubrir nuevas cosas.<\/p>\n Curr\u00edculum<\/p>\n Desde su inicio el curr\u00edculum era flexible, compartido por estudiantes de distintas disciplinas, part\u00eda de una perspectiva humanista que buscaba la formaci\u00f3n integral del yo en comunidad y estaba centrado en las necesidades del alumno y la comunidad. Los alumnos estaban expuestos a una variedad de puntos de vista. No hab\u00eda un determinado n\u00famero de cursos que se deb\u00edan realizar, \u00a0sino que cada estudiante preparaba con su tutor un plan de trabajo formativo. Las clases se combinaban con recitales, clases magistrales, tutor\u00edas y seminarios, la asistencia era voluntaria. De igual modo no hab\u00eda grados, calificaciones; el estudiante se graduaba cuando se consideraba listo a trav\u00e9s de la presentaci\u00f3n de un proyecto del \u00e1rea de su especializaci\u00f3n, junto a ex\u00e1menes orales y escritos ante los profesores y un examinador externo. La formaci\u00f3n se divid\u00eda en dos etapas: Junior conformado por grupos reducidos de trabajo y Senior basado en un sistema de tutor\u00edas individualizadas. Los grados s\u00f3lo se registraban para el sistema de transferencia. En la universidad se foment\u00f3 el trabajo interdisciplinario, basado en la cultura democr\u00e1tica. Las artes y las actividades pr\u00e1cticas ten\u00edan igual importancia para el desarrollo de un ser humano completo; el \u00e9nfasis reca\u00eda en que el principio de aprender y vivir est\u00e1 \u00edntimamente\u00a0 unido. Las habilidades para la vida se desarrollaban a trav\u00e9s de una gobernabilidad democr\u00e1tica, la exploraci\u00f3n del arte, el trabajo manual y la vida en comunidad.<\/p>\n Metodolog\u00eda<\/p>\n Su metodolog\u00eda educativa ten\u00eda al alumno como eje del proceso; pero este estaba fincado en una relaci\u00f3n dial\u00e9ctica entre el maestro y el estudiante para extraer las mejores capacidades de cada uno. Se alentaba el autoconocimiento y la exploraci\u00f3n de nuevas formas para superar el modernismo centrado en el objetivismo art\u00edstico. En este sentido se fomentaba el trabajo interdisciplinar como principio creativo. A su vez era importante aprender y descubrir a trav\u00e9s del trabajo colaborativo; concibiendo el arte como experiencia, proceso\u00a0 y pr\u00e1ctica constante. Al respecto en un texto atribuido Charles Rice se destaca lo siguiente:<\/p>\n Nuestro esfuerzo central constante es ense\u00f1ar m\u00e9todo, no el contenido; acentuar el proceso, invitar al estudiante a la realizaci\u00f3n que el modo de manejar los hechos\u00a0 y \u00e9l entre los hechos es m\u00e1s importante que los hechos mismos. Para que los hechos cambien, mientras que el m\u00e9todo de manejar los hechos \u2013proporcionada por la propia libertad de la vida, el m\u00e9todo din\u00e1mico\u2013 permanece igual.\u00a0 La ley de un profesor de Black Mountain \u00a0es la funci\u00f3n de un artista que trabaja ense\u00f1ando el mundo, no ser pasivo recipiente o distribuidor de mera informaci\u00f3n, pero ser,\u00a0 y cada vez llegar a ser, productivo, creativo, integrando todo lo que llega a su \u00f3rbita, incluyendo expresamente a la gente ( [ca. 1933] 2003, 36)<\/p>\n Entre algunos colaboradores de Black Mountain College \u00a0podemos se\u00f1alar a Willem y Elaine de Kooning, Robert Rauschenberg, Josef y Anni Albers, Robert Motherwell, Jacob Lawrence, Merce Cunningham, John Cage, , Kenneth Noland,, Ben Shahn, Franz Kline, Arthur Penn, Buckminster Fuller y Charles Olson.<\/p>\n <\/p>\n La Universidad Libre Internacional<\/strong>[2]<\/strong><\/a><\/p>\n Aspectos generales<\/p>\n The Free International School for Creativity and Interdisciplinary Research, tambi\u00e9n conocida como Free International University\u00a0 fue un proyecto, creado en 1973 \u00a0por el artista alem\u00e1n Joseph Beuys y el escritor,\u00a0 tambi\u00e9n alem\u00e1n, Heinrich B\u00f6ll, Premio Nobel de Literatura y otros artistas y acad\u00e9micos. Dicho esfuerzo colaborativo, a pesar de las promesas de las autoridades estatales de Dusseldorf en 1974 y de los esfuerzos por tener una sede en Irlanda, no se estableci\u00f3 ning\u00fan campus. \u00danicamente algunos se sus partidarios instalaron peque\u00f1as oficinas de esta universidad en D\u00fcsseldorf, Achberg, Hamburgo, Gelsenkirchen y Pescara. Estas sedes gestionaban los proyectos de Beuys en los respectivos lugares. Este proyecto resume varios aspectos del pensamiento de Joseph Beuys en relaci\u00f3n a la teor\u00eda del arte, la pol\u00edtica y la pedagog\u00eda, que animar\u00edan su realizaci\u00f3n como artista, profesor de escultura monumental en la Academia de D\u00fcsseldorf, agente cr\u00edtico de la misma instituci\u00f3n, fundador del Partido Alem\u00e1n de Estudiantes (1967). Particularmente los conceptos \u201carte ampliado\u201d y \u201cpl\u00e1stica social\u201d.<\/p>\n Al respecto se\u00f1ala Blanca Guti\u00e9rrez Galindo. \u201cEl primero se propon\u00eda la superaci\u00f3n de la condici\u00f3n aut\u00f3noma del arte a partir de la disoluci\u00f3n de la diferencia entre arte y trabajo, y el segundo ambicionaba la transformaci\u00f3n del arte en lugar de agencia pol\u00edtica ciudadana\u201d (2013, p. 100). Lo anterior implicaba una reflexi\u00f3n de la creatividad en el \u00e1mbito antropol\u00f3gico y sociocultural a partir de revisar el desarrollo de la econom\u00eda capitalista y comunista, la sociedad de consumo, \u00a0en el contexto de la Guerra Fr\u00eda y el trauma que hab\u00eda dejado la Segunda Guerra Mundial en la memoria social y en los \u00e1mbitos de la econom\u00eda o la pol\u00edtica. Para superar la crisis, el arte como lenguaje que integra, a trav\u00e9s de la creatividad, \u00a0una dimensi\u00f3n intelectual, sensible y volitiva, goza de la plasticidad \u00a0necesaria para imaginar los cambios que se requieren en la dimensi\u00f3n humana y social. Toda vez que tambi\u00e9n pose\u00eda una dimensi\u00f3n terap\u00e9utica con la cual se curaban las heridas del pasado y del presente.<\/p>\n La creaci\u00f3n de la Universidad Libre Internacional, a su vez, buscaba liberar la universidad del control del Estado \u2013tema con recurrencia debatido a fines de los a\u00f1os sesenta en las universidades como una cr\u00edtica a la instituci\u00f3n educativa en un sentido amplio como un sistema reproductor de la desigualdad social y econ\u00f3mica. En ese sentido, los formatos de autogesti\u00f3n comenzaron a verse como una opci\u00f3n de agenciamiento para tomar el control de los cambios que se requer\u00edan.<\/p>\n Epistemolog\u00eda<\/p>\n En relaci\u00f3n al concepto de arte ampliado el propio Beuys se\u00f1al\u00f3 lo siguiente en una entrevista que le realizaron poco despu\u00e9s de su expulsi\u00f3n de la Academia de Dusseldorf [3]<\/a>:<\/p>\n Mi concepto de arte en realidad es tal que, por as\u00ed decirlo, abarca todo el \u00e1mbito pol\u00edtico. Su objetivo es que el ser humano determine las cosas del mundo, se determine a s\u00ed mismo. Evidentemente, esta idea incluye tambi\u00e9n la ciencia, se trata de algo absolutamente interdisciplinar. Se trata de que arte y ciencia, en su conjunto, se practiquen en primer lugar en el proceso de formaci\u00f3n, en todo el \u00e1mbito educativo [\u2026] En un momento determinado [\u2026] uno se decide a estudiar f\u00edsica, otro estudiar\u00e1 pintura, el tercero ser\u00e1 enfermero, etc. Pero antes de tomar tal decisi\u00f3n hacia la especializaci\u00f3n, las personas deben haberse desarrollado en este concepto del arte total, es decir, en la idea de que a partir de las capacidades humanas del pensamiento, el sentimiento y la voluntad puede crearse una persona que a su vez puede determinar algo; esta persona hay que crearla. (1974, resp. 16)<\/p>\n De lo anterior se desprende que antes de una especializaci\u00f3n, \u00a0el hombre requiere formarse de modo integral como agente creativo, toda vez que el aprendizaje del arte va m\u00e1s all\u00e1 de los medios y de la segmentaci\u00f3n disciplinaria de conocimientos. Al tiempo que pone en duda la confianza total en la raz\u00f3n como fundamento del progreso \u2013cuesti\u00f3n heredada del iluminismo con consecuencias trascendentales en los sistemas econ\u00f3micos vigentes en la \u00e9poca\u2013 porque la libertad en la toma de decisiones se alcanza en conjunci\u00f3n con el sentimiento y la raz\u00f3n. A este respecto Beuys retomar\u00eda la antroposof\u00eda de Rudolf Steiner particularmente en relaci\u00f3n a la triple estructura del organismo social, a partir de cual desarrollar\u00eda una conceptualizaci\u00f3n pol\u00edtica de la creatividad, como se\u00f1ala Raquel Cerc\u00f3s i Raichs:<\/p>\n A partir de una concepci\u00f3n antropomorfa y organicista, y tomando al hombre como modelo tripartito compuesto por cabeza, sistema r\u00edtmico y metabolismo, su correspondencia en el esquema social vendr\u00e1 dada por la vida intelectual, la vida econ\u00f3mica y la vida jur\u00eddica regidas, a su vez, por una nueva interpretaci\u00f3n y ampliaci\u00f3n de los grandes principios de la Revoluci\u00f3n francesa: libertad, sin la cual es impensable la vida intelectual; fraternidad y solidaridad, que ser\u00e1 el nuevo principio de la vida econ\u00f3mica; igualdad como principio que preside la vida jur\u00eddica, ya que el hombre aspira a ser un igual entre iguales (2015, p. 105)<\/p>\n La sociedad es visualizada por Beuys como una escultura, moldeada por los esfuerzos colectivos de los ciudadanos en una vida democr\u00e1tica. As\u00ed, igualando el arte con todas las formas de la creatividad humana, Beuys trat\u00f3 de aprovechar las capacidades creativas de cada individuo, que eran el verdadero capital de la sociedad.<\/p>\n Cultura institucional<\/p>\n En ese sentido la Universidad Libre Internacional, era el espacio ideal para modelar el cambio social. En ella \u00a0no se limitar\u00eda a la ense\u00f1anza tradicional del arte sino de su implicaci\u00f3n en asuntos socialmente relevantes. Se fomentar\u00eda la libertad y la vida democr\u00e1tica para garantizar la liberaci\u00f3n de la universidad. \u00a0\u00a0A fin de lograr dicho prop\u00f3sito Beuys\u00a0 se\u00f1al\u00f3 \u2013en \u00a0un documento \u00a0borrador del proyecto\u2013 que\u00a0 la universidad deb\u00eda alentar la participaci\u00f3n ciudadana para que la poblaci\u00f3n decidiera por votaci\u00f3n directa el monto de sus fondos. Los cuales se destinar\u00edan a los gastos necesarios: sustento de los estudiantes, (alimentos, ropa, vivienda), retribuci\u00f3n de los profesores y mantenimiento y ampliaci\u00f3n de las instalaciones. La distribuci\u00f3n de los fondos se realizar\u00eda en una asamblea plenaria entre profesores y alumnos. Se buscar\u00eda equiparar\u00a0 los ex\u00e1menes libres, realizados por profesores no adscritos como funcionarios, con los ex\u00e1menes estatales. Los estudiantes eran libres de decidir si deseaban realizar un examen del Estado. A su vez,\u00a0 los profesores libres se hac\u00edan responsables de los firmar los certificados de aptitud de sus estudiantes; \u00a0a diferencia de los profesores estatales,\u00a0 quienes no se hac\u00edan responsables de la formaci\u00f3n de sus estudiantes y los cuales tampoco eran evaluados p\u00fablicamente en relaci\u00f3n a su ejercicio. (Beuys. J., s.f.)<\/p>\n Curr\u00edculum<\/p>\n El curr\u00edculum para Beuys integraba distintos campos de saberes donde interactuaban tanto las disciplinas relacionadas con el arte, como con los oficios, las ciencias humanas, la educaci\u00f3n, la comunicaci\u00f3n y\u00a0 la performatidad. Tambi\u00e9n consideraba la creaci\u00f3n de dos institutos: uno de ecolog\u00eda y otro de ciencias de la evoluci\u00f3n.\u00a0 \u00a0A trav\u00e9s de esta propuesta curricular se buscaba que los estudiantes participaran en el modelaje del campo social.<\/p>\n Metodolog\u00eda<\/p>\n El convencimiento de Beuys acerca de que el arte era una canal de reflexi\u00f3n, preguntas, imaginaci\u00f3n y creatividad,\u00a0 lo impulsaron a generar intensos debates dentro y fuera de clase. De esta forma se desdibujaban las fronteras entre el ser maestro y alumno. \u00a0Uno de sus m\u00e9todos pedag\u00f3gicos m\u00e1s conocidos fueron las discusiones circulares;\u00a0 donde, \u00a0a partir del di\u00e1logo y la interacci\u00f3n con sus interlocutores, Beuys registraba los trazos de las ideas vertidas en distintas pizarras.[4]<\/a> Y posteriormente fijaba estos rastros de energ\u00eda-trabajo con spray.\u00a0 Otras de sus formas de ense\u00f1anza fueron conferencias, mesas redondas y performances. Consideraba que el trabajo colaborativo y el aprendizaje de unos con otros era la base del desarrollo del conocimiento. A este respecto \u00a0Blanca Guti\u00e9rrez Galindo se\u00f1ala lo siguiente: \u201cEl taller se convirti\u00f3 en el espacio de producci\u00f3n no solo de obras, sino tambi\u00e9n de metodolog\u00edas de interacci\u00f3n social basada en la colaboraci\u00f3n, es decir, en la actuaci\u00f3n conjunta entre personas diferentes\u201d. (ca, 2011, p. 5)<\/p>\n <\/p>\n Seminario de Medios M\u00faltiples<\/strong><\/p>\n Aspectos generales<\/p>\n Una l\u00ednea de indagaci\u00f3n que estructura la reflexi\u00f3n y la pr\u00e1ctica de Jos\u00e9 Miguel Gonz\u00e1lez Casanova como artista y profesor, ha sido la vinculaci\u00f3n del arte en la vida y la relaci\u00f3n del arte, como una forma de conocimiento, \u00a0y la educaci\u00f3n. Campos que en su propia experiencia y visi\u00f3n se completan uno al otro. A la largo de su carrera Gonz\u00e1lez Casanova ha puesto a prueba varias plataformas de producci\u00f3n art\u00edstica y de generaci\u00f3n de conocimiento. Esta presentaci\u00f3n centra su atenci\u00f3n en el Seminario de Medios M\u00faltiples, una plataforma que pone en juego una estructura de profesionalizaci\u00f3n art\u00edstica que a su vez funciona como espacio de deconstrucci\u00f3n de lo aprendido y para integrar otros cuerpos te\u00f3ricos, procesos de investigaci\u00f3n art\u00edstica y t\u00e1cticas de reflexi\u00f3n a fin de enriquecer la experiencia formativa de los participantes. Este espacio de formaci\u00f3n tiene su epicentro en la Facultad de Artes y Dise\u00f1o de la UNAM; \u00a0a la fecha de su fundaci\u00f3n, en 2003,\u00a0 \u00e9sta era la Escuela Nacional de Artes Pl\u00e1sticas. Desde all\u00ed su acci\u00f3n dinamiza la participaci\u00f3n de distintos actores en otras geograf\u00edas, adem\u00e1s de los participantes del seminario. Gonz\u00e1lez Casanova se\u00f1ala que los objetivos del Seminario son:<\/p>\n Generar investigaciones te\u00f3ricos-practicas interdisciplinarias en torno al arte p\u00fablico; buscar nuevos canales de circulaci\u00f3n y lectura; crear cadenas de arte y educaci\u00f3n en las que la academia se integre a la vida. De esta forma, los alumnos son a la vez maestros, as\u00ed como el p\u00fablico deviene creador. (2012, p. 213)<\/p>\n Cada edici\u00f3n del seminario dura tres a\u00f1os; \u00a0se realiza a trav\u00e9s de una convocatoria donde los alumnos se postulan con un proyecto de investigaci\u00f3n visual. Al concluir presentan su producci\u00f3n y una reflexi\u00f3n te\u00f3rica sobre su pr\u00e1ctica. Este proceso permite que los participantes obtengan su grado de licenciatura; adem\u00e1s \u00a0del anclaje de su investigaci\u00f3n profesional como productores art\u00edsticos, \u00a0y la visibilidad de su trabajo, pues a trav\u00e9s de esta plataforma han logrado insertarse, de manera de m\u00e1s amplia, en el sistema art\u00edstico.<\/p>\n Cultura institucional<\/p>\n Al inicio fue un proyecto con muy poco apoyo de la Universidad. Por esta raz\u00f3n los participantes del Seminario, \u00a0en las tres primeras ediciones tambi\u00e9n eran responsables de buscar el apoyo financiero para editar una memoria del proceso y presentar una exposici\u00f3n. Debido a los buenos resultados de este Seminario, partir de la cuarta generaci\u00f3n la UNAM les proporciona algunos recursos.<\/p>\n Acerca de la din\u00e1mica de trabajo que se desarrolla en el Seminario, Gonz\u00e1lez Casanova explica:<\/p>\n \u2026var\u00eda a lo largo de los tres a\u00f1os que dura el Seminario, pero recurre frecuentemente a reuniones para comer, en las que se dialoga, se lee, e incluso se hacen acciones. Alumno es, etimol\u00f3gicamente, el que se alimenta, y en este caso se trata de que cada quien lleve el sustento para compartir: tanto comida, como investigaci\u00f3n te\u00f3rica y el registro de ejercicios pr\u00e1cticos y piezas. La sobremesa es un estupendo momento para el intercambio.<\/p>\n En todos los ciclos del Seminario, durante los dos primeros a\u00f1os nos reunimos semanalmente \u2013 aveces para comer juntos \u2013; nos vimos en distintos lugares, como en la ENAP, en el plantel Xochimilco y en San Carlos (durante un a\u00f1o), en las casas de los seminaristas, o en parques y en las islas de Ciudad Universitaria. Sucedi\u00f3 as\u00ed en las tres generaciones, pero en la \u00faltima edici\u00f3n el proceso de trabajo cambi\u00f3 a reuniones vespertinas-nocturnas, para elaborar el libro en un ambiente privado, relajado y sin horarios, de manera que a veces terminaban en baile y celebraci\u00f3n colectiva. La fiesta puede ser tambi\u00e9n un medio \u00f3ptimo de comunicaci\u00f3n y aprendizaje (2012, p. 215)<\/p>\n Como puede observarse, hay varias capas que movilizan la reflexi\u00f3n y la\u00a0 pr\u00e1ctica de Gonz\u00e1lez Casanova,\u00a0 como artista y docente. A saber,\u00a0\u00a0 la articulaci\u00f3n del arte con la vida y \u00a0la relaci\u00f3n arte-educaci\u00f3n que se despliegan en procesos vitales que arraigan en procesos de auto-aprendizaje y de trabajo en com\u00fan; \u00a0donde se destaca el consenso en la toma de decisiones y la autogesti\u00f3n del grupo a partir de identificar necesidades\u00a0 y establecer metas.<\/p>\n Epistemolog\u00eda<\/p>\n Para Gonz\u00e1lez Casanova el arte no est\u00e1 separado, \u00a0ni es campo de saber distinto donde la educaci\u00f3n juega el papel de conductor de \u00e9ste, antes bien:<\/p>\n \u2026ambos son creadores de modelos de experiencia y conocimiento que ampl\u00edan la percepci\u00f3n, la voluntad y sensibilidad del sujeto que lo experimenta. El conocimiento [\u2026] es el ejercicio de modelos de comunicaci\u00f3n y significaci\u00f3n de las realidades que crea experiencias comunes. El saber del arte se ofrece como experiencia abierta que ofrece modelos. Es maquinaria de aprendizaje, herramienta de conocimiento que funciona cuando opera efectivamente en una realidad espec\u00edfica. (2011, p. 10)<\/p>\n Curr\u00edculum<\/p>\n Es un organizador de conocimientos y aprendizajes que se pone a prueba en cada edici\u00f3n del seminario, tanto por los alumnos como por el maestro.\u00a0 Esto significa que colocan en tensi\u00f3n la pr\u00e1ctica previa y el proyecto de cada alumno con el andamiaje teor\u00e9tico que cada proyecto requiere; \u00a0toda vez que se reconocen elementos de \u00a0esta \u00edndole que son comunes en los proyectos.\u00a0 De esta forma el curr\u00edculo\/programa de las acciones del seminario es de car\u00e1cter flexible de acuerdo a las circunstancias del trabajo individual y grupal, a la vez que se gu\u00eda por los objetivos del seminario. En relaci\u00f3n al proceso de construcci\u00f3n del conocimiento de los participantes, Gonz\u00e1lez Casanova se\u00f1ala:<\/p>\n Cada uno ense\u00f1a para aprender. La mayor\u00eda de los trabajos est\u00e1n enfocados a la b\u00fasqueda de apertura de espacios de circulaci\u00f3n del arte, y a la participaci\u00f3n del p\u00fablico en la realizaci\u00f3n de la obra.<\/p>\n Partimos de las siguientes premisas:<\/p>\n \u2013 La significaci\u00f3n del arte proviene de la lectura que realizan determinados espectadores. Por un lado, supone la producci\u00f3n de signos, y por otro lado, la generaci\u00f3n de canales de circulaci\u00f3n que permitan lecturas posibles.<\/p>\n \u2013 El saber del arte se da en la vivencia. El aprendizaje es resultado de su experiencia directa, que funciona como una herramienta de conocimiento cuando opera efectivamente en una realidad espec\u00edfica, en las conciencias y voluntades subjetivas e intersubjetivas.<\/p>\n \u2013 Las posibilidades de di\u00e1logo con esas realidades se dan a muchos niveles y de manera m\u00faltiple, por lo que la obra opera mejor de manera interdisciplinaria: en el campo abierto, tierra de nadie, que favorece la creaci\u00f3n de canales de comunicaci\u00f3n y la ampliaci\u00f3n de p\u00fablicos. (2012, p. 213)<\/p>\n A partir de estas premisas y de la circunstancias de cada proyecta se va construyendo un andamiaje te\u00f3rico-pr\u00e1ctico en el que se revisan problem\u00e1ticas clave del arte contempor\u00e1neo a trav\u00e9s de marcos te\u00f3ricos distintos, se trabaja a manera de laboratorio con distintas estrategias y t\u00e1cticas art\u00edsticas; \u00a0sobre lo cual se va reflexionando y discutiendo el proceso creativo de cada participante en relaci\u00f3n a los distintos p\u00fablicos con los que interact\u00faa su trabajo.<\/p>\n Metodolog\u00eda<\/p>\n El trabajo permanente del seminario integra tanto el trabajo individual como colaborativo poniendo en juego distintos din\u00e1micas de aprendizaje que oscilan desde el aprender haciendo; aprender a aprender; desaprender; aprender a ser; aprender a compartir; que se concretan en las acciones puntuales:<\/p>\n Todas las investigaciones personales son compartidas y discutidas en el grupo, al tiempo que se realiza una indagaci\u00f3n com\u00fan en temas y obras colectivas. En el curso permanente se realizan diversos tipos de ejercicios te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos: se generan din\u00e1micas, colectivas y personales, de creaci\u00f3n, investigaci\u00f3n y an\u00e1lisis; se discuten los proyectos y se comparte informaci\u00f3n; se organiza el trabajo personal en una estructura de colectivizaci\u00f3n del aprendizaje, en la que todos aprenden y ense\u00f1an. As\u00ed buscamos que los j\u00f3venes artistas aprendan a estructurar un discurso art\u00edstico a trav\u00e9s de la lectura, escritura, discusi\u00f3n, investigaci\u00f3n, producci\u00f3n e intercambio (2012, p. 214)<\/p>\n Conclusiones<\/p>\n Los tres casos presentados representan alternativas instituyentes del conocimiento art\u00edstico ante un modelo institucionalizado de universidad. A pesar de estar inscritos en tiempos y espacios muy distintos, comparten una preocupaci\u00f3n por la capacidad mod\u00e9lica del arte en la vida, a trav\u00e9s de una pedagog\u00eda y metodolog\u00eda activa, centrada en el estudiante y su vinculaci\u00f3n en la cultura inmediata; y a su vez, en la relaci\u00f3n dial\u00f3gica maestro \u2013 alumno como principio fundamental de una cultura-pol\u00edtica democr\u00e1tica.<\/p>\n Si bien el conocimiento del arte descansa en la institucionalizaci\u00f3n del campo a trav\u00e9s de su historia, teor\u00eda, praxis, cr\u00edtica y recepci\u00f3n, los tres casos postulan el conocimiento de lo art\u00edstico como la intercepci\u00f3n de diversas esferas: intelectual, perceptual, emocional, actitudinal. El conocimiento del arte,\u00a0 no como algo acabado para ser recibido de modo intergeneracional; antes bien, \u00a0como experiencia y proceso que en su propia vitalidad, ha de ser develado, puesto en estado de duda y confrontado con la realidad inmediata.<\/p>\n Adem\u00e1s de formular metodolog\u00edas activas y experimentales, los tres ejemplos comparten, el planteamiento de una curricula flexible atenta m\u00e1s del proceso del propio estudiante y de sus indagaciones, que al cumulo de conocimientos y cultura institucionalizada. El mayor reto de ellos tambi\u00e9n signific\u00f3,\u00a0 o es,\u00a0 una apuesta de negociaci\u00f3n permanente ante la institucionalizaci\u00f3n del arte y la universidad.<\/p>\n Referencias<\/p>\n Beuys, J (1973). Entrevista realizada por Peter Holffreter, Susanne Ebert, Manfred K\u00f6nig y Eberhard Schweigert. 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Argentina: Editorial Paid\u00f3 SAICF. (Colecci\u00f3n Paid\u00f3s Cuestiones de Educaci\u00f3n)<\/p>\n Foucault, M., & Grosrichard, A. (1985). El juego de Michel Faucault. En M. Foucault, J. Varela , & F. \u00c1lvarez-Ur\u00eda (Edits.), Saber y verdad (J. Varela , & F. \u00c1lvarez-Ur\u00eda, Trads.). Madrid, Espa\u00f1a: Las Ediciones de La Piqueta.<\/p>\n Gimeno, J. (2012) \u201c\u00bfQu\u00e9 significa el curr\u00edculum?\u201d En Gimeno, J; Clemente, M.; Feito, R.; Pherrenoud, Ph. Dise\u00f1o, desarrollo e innovaci\u00f3n del curr\u00edculum. Madrid, Espa\u00f1a: Ediciones Morata.<\/p>\n Gonz\u00e1lez Casanova, M. (2011) \u201cLa educaci\u00f3n como contexto de las pr\u00e1cticas del arte.\u201d Tesis para obtener el grado de maestro en artes visuales. M\u00e9xico: UNAM-Posgrado en Artes Visuales.<\/p>\n Gonz\u00e1lez Casanova, M. (2012) \u201cMedios Multiples\u201d En Revista Porto Arte. V. 19, N. 33, Noviembre. \u00a0Porto Alegre Brasil: Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Artes Visuais Instituto de Artes da UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul.<\/p>\n Guti\u00e9rrez, B (ca. 2011) \u201cEl artista educador. Los casos de Allan Kaprow y Joseph Beuys.\u201d M\u00e9xico: FAD-UNAM. Documento en https:\/\/wcupa.edu\/KnowledgeCrossingBorders\/documents\/track1\/elArtistaEducador.pdf<\/a> [fecha de consulta 200417]<\/p>\n Guti\u00e9rrez, B. (2013) \u201cCreatividad y democracia. Joseph Beuys y la cr\u00edtica de la econom\u00eda pol\u00edtica\u201d. En\u00a0 Anales del Instituto de Investigaciones Est\u00e9ticas<\/em> Vol. XXXV N\u00fam. 103. M\u00e9xico: UNAM<\/p>\n [1]<\/a> Pregunta eje de reflexi\u00f3n: \u00bfC\u00f3mo reconfigurar la pr\u00e1ctica art\u00edstica como una pr\u00e1ctica de experimentaci\u00f3n educativa?<\/p>\n [2]<\/a> Beuys tambi\u00e9n estableci\u00f3 oficinas temporales de la \u00a0F.I.U at documenta 5 (1972)\u00a0 y documenta 6 (1977).<\/p>\n [3]<\/a> Su salida se debi\u00f3 a que Beuys no acat\u00f3 \u00a0la normativa \u00a0de la Academia de mantener el l\u00edmite de alumnos permitidos en clase<\/p>\n\n
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